Лингвистические игры как средство воспитания интереса к изучению русского языка

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время методика обучения русскому языку претерпевает значительные изменения. Необходимость формирования «активной познавательной позиции» школьника, при общем снижении уровня интереса и мотивации к учебному процессу определяют необходимость поиска новых, усовершенствованных методов работы, отвечающих современным стандартам в области образования.
Одним из путей проявления интереса к русскому языку у младшего школьника является использование учителями в учебной деятельности лингвистических игр, которые смогут развить качественные характеристики свойств внимания и вызвать интерес русскому языку как к учебному предмету.
Многочисленные исследования лингвистических игр позволяют утверждать, что лингвистические игры представляют собой особую систему, являющуюся важным компонентом обучения детей. Об этом пишут современные методисты и филологи, такие как С.К. Абдраманова, М.Д. Ваджибов, Е.В. Душина, М.А. Миналиева, Н.А. Рачителева, Т.А. Михеева, И.О. Шипилова и др.
Лингвистические игры активизируют словарный запас, пополняют его, открывают новые стороны, казалось бы, хорошо знакомой информации, учат наблюдательности, тем самым воспитывая интерес к русскому языку в целом. Лингвистическая игра повышает у обучающихся не только внимание, но и приучает их думать, проникать в суть явлений, делает учащихся активными участниками учебно-воспитательного процесса. А от того, насколько сознательно, творчески, с желанием будут дети принимать участие в командных играх, зависит их дальнейшая самостоятельность, развитие чувства коллективизма, их мышление, умение связывать теоретический материал с практикой.
Объект исследования: процесс обучения ребенка русскому языку в начальных классах.
Предмет исследования: это развитие интереса к русскому языку у младших школьников посредством лингвистической игры.
Цель исследования: изучить и теоретически обосновать лингвистические игры как средство воспитания интереса к изучению русского языка.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
2. проанализировать психолого-педагогические аспекты развития интереса у младших школьников;
3. изучить лингвистические игры как средство развития интереса к русскому языку у младших школьников;
4. провести диагностику уровня развития интереса к русскому языку у младших школьников;
5. подобрать лингвистические игры для воспитания интереса к изучению русского языка.
Методы исследования: анализ, синтез, тестирование, анкетирование, статистическая обработка полученных данных.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы студентами педагогического факультета в период педагогической практики, учителями начальных классов и руководителями методических объединений.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты использования лингвистических игр как средства воспитания интереса к изучению русского языка
1.1. Психолого-педагогические аспекты развития интереса у младших школьников

С началом обучения в школе, жизнь ребенка, которая проходила в основном в игровой деятельности, кардинально меняется. Среди важных изменений в жизни ребенка следует, прежде всего, отметить целенаправленное включение в учебную ситуацию и становление учебной деятельности как ведущей, что в итоге сказывается на развитии личности и психики ребенка.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Если говорить о физическом развитии в этот момент, к 7 годам кора больших полушарий мозга считается достаточно зрелой. В это же время совершенствуется работа нервной системы ребенка и развитие головного мозга. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям этого возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы. Дети часто отвлекаются, бывают рассеяны и невнимательны.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. С поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность.
Познавательные процессы начинают приобретать целенаправленный, осознанный характер. Дети учатся управлять такими свойствами как память, внимание, мышление.
Память у детей младшего школьного возраста становится опосредованной, то есть дети учатся запоминать, используя при этом разнообразные средства, помогающие запоминанию.
П.И. Зинченко в свое время утверждает, что память младшего школьника по большей части носит все ещё непроизвольный характер, хоть и менее слабо выраженный, как у дошкольников. Это говорит о том, что ученик не ставит перед собой цель выучить или запомнить что-либо. Запоминание происходит чаще всего вне зависимости от воли ученика, а запоминаются именно те моменты, которые имеют яркую эмоциональную окраску. Ученики запомнят то, что вызвало их устойчивое внимание, что является для них актуальным и интересным [8].
Г.А. Урунтаева отмечает, что если в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная, то в младшем школьном возрасте создаются условия для развития словесно-логической памяти. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности в младшем школьном возрасте влечет за собой преобразование представления, и как следствие, памяти [19, с. 182].
К 3-4 классу у младших школьников закрепляются процессы произвольного запоминания, так как в процессе учебной деятельности формируются такие психологические новообразования, как произвольность психических процессов и внутренний план действий. В процессе выполнения учебной задачи учащиеся учатся управлять своим вниманием, фиксировать его, даже если он не интересен. Необходимость выполнить задание стимулирует ребенка произвольно управлять процессом запоминания, сознательно контролировать себя, регулировать свои действия, ставить цели и задачи и выполнять их. На основе произвольного внимания формируется произвольная память. Все это способствует формированию внутреннего плана действий, регулятивных универсальных учебных действий [15].
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словеснологического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы [5, с. 218].
В процессе обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности: учащийся учится различать существенные свойства и признаки предметов, делает первые обобщения, выводы, проводит первые аналогии, строит элементарные умозаключения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление выходит на первый план. Если в самом начале обучения школьники много работают с наглядными образами, то со временем объем такого рода занятий сокращается. Со временем образное начало уходит на второй план, оно всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин [20].
Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями, прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности [16].
В данном возрасте продолжает развиваться и воображение. Ребёнок уже может создавать разнообразнейшие ситуации. В условиях учебной деятельности к воображению предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Учащимся интересна окружающая жизнь, которую они наблюдают с любопытством, пытаясь увидеть в ней что-то новое и необычное, неизведанное ими. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. К четвёртому классу восприятие усложняется и углубляется, становится более организованным. Воспринимая изучаемые объекты, учащиеся, используют свои аналитические умения, дифференцируют их [17].
Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать и усваивать все то, о чем говорит учитель.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного интеллектуального развития детей и совершенствования значимых личностных качеств (самостоятельности, трудолюбия и так далее).
Детскую самостоятельность чаще всего рассматривают, как умение ребенка действовать без помощи взрослого. Ребенок становится самостоятельным, освоив определенное содержание, средства и способы действия. Отличительной особенностью самостоятельности детей младшего школьного возраста является организованность. Инициатива детей обращается на то, чтобы действовать по своему усмотрению, несмотря на требования взрослых. В этом возрасте ребята умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им дело или свой замысел в соответствии с требованиями старших. По утверждению психологов, дети младшего школьного возраста проявляют свою самостоятельность в подражании и воспроизводящей деятельности.
В младшем школьном возрасте можно успешно формировать самостоятельность, опираясь на характерные особенности психики младшего школьника. Психологами отмечается активное стремление ребенка к самостоятельности, проявляющейся в психологической готовности к самостоятельным действиям. У младших школьников возрастает потребность в самостоятельности, они хотят обо всем иметь свое собственное мнение, быть самостоятельными в делах и оценках.
Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной [3, с. 131].
От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.
Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих